時間：2023-08-24 16:50:23
序論：在您撰寫地理教學的核心素養(yǎng)時，參考他人的優(yōu)秀作品可以開闊視野，小編為您整理的7篇范文，希望這些建議能夠激發(fā)您的創(chuàng)作熱情，引導您走向新的創(chuàng)作高度。
關鍵詞：核心素養(yǎng)；初中地理教學；地理實踐能力
在當前的初中地理教學中，還是以應試教育理念為核心，教師往往過于注重學生地理知識的教學，忽略了對學生學習方法、應用能力等核心素養(yǎng)的提升，導致核心素養(yǎng)的教學理念沒有得到有效的實踐。因此，本文結合對核心素養(yǎng)的內涵及當前的教學現(xiàn)狀，對初中地理的教學策略進行探究。
一、核心素養(yǎng)概述
核心素養(yǎng)是指培養(yǎng)學生能夠終身發(fā)展和社會發(fā)展必備的人格和關鍵能力，核心素養(yǎng)更加強調以人為本的教學理念，在傳授專業(yè)知識的基礎上，培養(yǎng)學生的綜合能力。核心素養(yǎng)包含的內容十分廣泛，如專業(yè)知識、道德品質、學習能力、思維方式、創(chuàng)新精神、實踐能力等，可以歸納為三大內容板塊，即文化基礎、自主發(fā)展、社會參與，通過這三種核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，可以全面提升學生的綜合素質和能力，為社會輸送全面型的優(yōu)秀人才[1]。核心素養(yǎng)是一個整體性的概念，主要從個人成長與發(fā)展、社會人才需求與社會核心價值觀乃至國家發(fā)展等角度提出的一個教育理念，具體到不同的學科教學可以衍生為具體的核心素養(yǎng)內涵。在初中地理的教學中，核心素養(yǎng)的內容可以具體體現(xiàn)為強調人地協(xié)調觀念、培養(yǎng)學生的地理綜合思維、區(qū)域認知能力、地理實踐能力這四個方面，因此，本文將以這四個核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升為核心，進行具體教學策略的研究[2]。
二、當前初中地理教學存在的問題
（一）忽略學生的主體地位初中地理包含自然地理、人文地理及地理信息技術等內容，在學習的過程中，需要學生同時兼具抽象的邏輯思維能力和具體的人文內容的認知，這對學生造成了一定的學習困難。面對繁重而具有難度的地理知識，許多教師為了提升學生的學習效率，在教學過程中仍然采用“填鴨式”的教學模式，導致學生在學習的過程中喪失了自主性，同時也導致學生產(chǎn)生了被動學習的心態(tài)。
（二）忽略理論知識的實際應用科學知識是在實踐的過程中產(chǎn)生的，同時科學知識也是為了更好地指導我們進行實踐。但是在當前的初中地理教學中，學生學習了地理知識，卻不會應用地理知識，導致學生不能對知識學以致用，一方面，教師忽略了對學生應用能力的培養(yǎng)；另一方面，教師忽視了對學生進行探索精神的培養(yǎng)，導致學生只是為了應試而學習，而沒有真正地將學習的知識進行有效的利用[3]。
（三）忽略學習方法的指導古人云：“授之以魚不如授之以漁”，學習方法的培養(yǎng)遠比知識的培養(yǎng)更有意義，學生只有掌握了學習的方法，才能使今后的學習更加自如。而在當前的初中地理教學中，教師更加注重的是理論知識和解題思路的教學，而沒有對學生的學習方法進行有效的指導，導致許多學生在初中地理科目的學習中事倍功半，學習負擔非常重。
三、基于核心素養(yǎng)的初中地理教學策略
（一）注重以人為本的教學理念，培養(yǎng)學生自主學習的能力我國偉大的思想家、教育家孔子主張因材施教，這其實就是一種以人為本的教育理念，以學生為教學主體，充分尊重學生的主觀意識和客觀條件，這樣才能將教育的真正意義發(fā)揮出來。在初中地理教學中，采用以人文本的教學理念，能夠充分發(fā)揮學生學習的主觀能動性，同時在學生自主學習的過程中，教師加以指引和指導，會大大提升學生的自主學習能力，這種自主學習的能力也正是當前核心素養(yǎng)內涵中涵蓋的重要內容。首先，教師應當在教學過程中，增加學生參與教學的時間，讓學生在課堂中積極地進行思考與發(fā)言，這樣一方面，學生在學習中占據(jù)了主導地位，另一方面，通過學生的表現(xiàn)，教師能夠更加全面地了解學生的學習情況和學習問題，以便進行更好的指導。如在進行“多民族的家庭”課程講解前，教師可以先拋出問題：“什么是民族？我國有多少民族？以及你了解的民族都有哪些？分別具有什么樣的特征？”先讓學生進行討論和發(fā)言，并且在講解的過程中與學生進行積極的互動，引導學生參與整個教學過程。其次，教師可以根據(jù)教學內容進行翻轉課堂的構建，對于理解難度較低的教學內容，可以讓學生利用互聯(lián)網(wǎng)及微課素材進行教學內容的準備，讓學生以小組代表的形式進行課堂的角色互換，充分發(fā)揮學生的主體地位，這樣學生既能夠在課前進行知識預習，又在講解的過程中加深對知識的理解，教師在其中主要發(fā)揮合作者和指導者的角色[4]。
一、改變傳統(tǒng)的地理教學觀念，樹立現(xiàn)代地理教學新理念
傳統(tǒng)的閱讀教學其實存在著很多弊端。比如在傳統(tǒng)的中學地理教學中，主要是通過“填鴨式”或“滿堂灌”的教學方式，靠學生的機械記憶能力來記住所學知識，然后通過閉卷考試來考察學生的學習結果。課堂教學方面在課堂上主要以教師講授為主，在一定程度上存在著“以教師為中心和以課本為中心”的情況，卻忽視了學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。這種單一、被動的學習方式往往使學生對學習生活感到枯燥、乏味，而且負擔較重。
現(xiàn)代中學地理教育的核心是素質教育，中學地理教學中素質教育的內涵實際上是注重對學生地理能力的培養(yǎng)，使學生的知識、能力協(xié)調融合，開發(fā)潛能，發(fā)揮特長。正如體現(xiàn)素質教育理念的新課程所倡導的地理教學方式那樣，在這種教學方式中教師不是單向的將現(xiàn)成的地理知識、地理原理與地理規(guī)律的結論傳輸給學生，而是在教給學生地理知識的同時，將注意力更多的集中在指導學生分析問題和解決問題上，更注重強調過程性學習，倡導學生主動參與、樂于探究、勤于動手，教師則成為這些學習方式得以實現(xiàn)的合作者、引導者和促進者，使課堂教學應當從單純的知識傳授轉變?yōu)槟芰ε囵B(yǎng)和非智力因素的開發(fā)。這些素質教育的理念體現(xiàn)在地理教學過程中就表現(xiàn)在課堂中師生的互動，表現(xiàn)在教學中教師對學生學習能力、思維能力、運用能力等能力的有意識培養(yǎng)。
二、創(chuàng)設“問題情境”，激發(fā)學生的主動參與、思維意識
所謂創(chuàng)設“問題情境”就是在教材內容與學生求知心理之間創(chuàng)造一種“不協(xié)調”，把學生引入一種與問題有關的情境中的過程。學生要擺脫這種“不協(xié)調”，就必須進行創(chuàng)新活動，運用以前沒有用過的方法解決現(xiàn)在遇到的問題，從而使學生養(yǎng)成樂于思考的習慣，學習和積累地理思維的方法。根據(jù)新課標大綱要求，學生必須學會運用相關地理規(guī)律和原理進行探究性的學習。這就要求地理教師在教學中必須精心地設計問題，為學生設置“問題情境”，提供探究性學習的平臺，進行創(chuàng)造性思維能力的培養(yǎng)。所以，在地理教學中教師不要急于把現(xiàn)成的知識硬灌給學生，而是要善于啟發(fā)學生，幫助他們提高分析和解決問題的能力，要善于聯(lián)系新舊知識間的相似點和不同點，引導學生充分利用己學知識探求新的知識，要根據(jù)教材內容和學生的認識水平，盡可能地創(chuàng)造條件，使學生通過觀察、分析、總結，形成他們自己的概念。
比如在講中亞這一章節(jié)時，可以列出以下過程讓學生思考填寫：中亞距離海洋（遠），深居亞歐大陸（內部）———海洋水汽（難以到達）———致使氣候（干旱半干旱）———導致植被以（草原、荒漠）為主———為發(fā)展（畜牧）業(yè)提供了條件，（畜牧）業(yè)比較發(fā)達———紡織業(yè)和畜產(chǎn)品加工業(yè)發(fā)達———河湖多（內流河、內流湖）。通過這個過程使學生認識到地理位置影響了自然環(huán)境，自然環(huán)境又影響了經(jīng)濟發(fā)展，它們之間有著密切的關系。從而學生在判斷、分析、推理的過程中提高了能力。還有在講授“分析熱帶雨林氣候的形成”時首先讓學生閱讀世界氣候圖，然后設問：“是不是世界上只有赤道附近才有熱帶雨林氣候，世界上還有哪些地區(qū)具有這種氣候?是不是赤道沿線均為熱帶雨林氣候，為什么?” 這種探究問題的設置，不但幫助學生探究、發(fā)現(xiàn)，解決問題，更是對學生的一種激勵，從而達到對創(chuàng)造性思維能力和素養(yǎng)培育的目的。
三、積極開展地理課外活動，培養(yǎng)地理知識應用的能力
關鍵詞：核心素養(yǎng); 高中地理; 教學設計;
我國幅員遼闊, 地理資源豐富, 在社會與經(jīng)濟迅猛發(fā)展的社會主義新時代, 新的人才標準更加關注人才所具有的地理素養(yǎng)。而高中教育階段是培養(yǎng)學生地理核心素養(yǎng)的關鍵時期, 只有確保學生具有較高的地理品質與能力, 才能為其更好地利用地理知識提供條件。高中地理核心素養(yǎng)的主要內容涵蓋有地理實踐力、綜合思維、區(qū)域認知、人地協(xié)調觀四個方面, 分別從學生發(fā)展所必須提升的價值判斷能力、思維能力、認知水平和行動能力等方面給地理教育指明了發(fā)展方向。那么, 在高中地理教學中應該如何落實學科的核心素養(yǎng), 是廣大一線教師需要研究的關鍵問題。
1 恰當設計實踐活動, 推動學生地理實踐力的增強
地理實踐力指的是人們在模擬實驗、社會調查、戶外考察等地理活動中應具備的一種行動品質與能力。只有確保高中生具備較高的地理實踐力, 才能使得他們能恰當借助地理工具高質量完成實踐目標, 并產(chǎn)生濃厚的地理探究興趣, 最終通過地理眼光欣賞與認識地理環(huán)境。因此, 在高中地理教學中, 教師在重視教材理論知識講解的同時, 還應積極為學生設計恰當?shù)膶嵺`活動, 使得他們都能在完成實踐任務的過程中推動自身地理實踐能力的提高。
鄉(xiāng)土資源是開展地理實踐力活動的重要素材來源, 教師可帶領學生開展調查某區(qū)域環(huán)境變遷的實踐活動。為學生布置些較為開放的任務, 引導學生采用線上和線下相結合的方式, 運用傳統(tǒng)調查方法并結合現(xiàn)代技術等軟件調查近十年該區(qū)域的景觀變化, 教師將學生搜集到的信息進行深加工, 并和學生一起探究其變化原因。在這過程中, 學生的地理實踐力得到有效加強, 同時也對鄉(xiāng)土資源的了解變得深刻, 提升鄉(xiāng)土情懷。
2 合理設計對比環(huán)節(jié), 促使學生區(qū)域認知力的提高
區(qū)位認知是指學習地理學科的一種基本認知方法, 是人們應該具備的預測、解釋、分析人地關系系統(tǒng)問題與特點的能力與方法。地理知識在研究理論方面具有較高的共性, 但是在現(xiàn)實中他們卻都具有自身的一些個性特點。同一緯度上的事物, 在東西區(qū)域中就有很多的區(qū)別, 在南北區(qū)域方面也有明顯的差異性。針對這一情況, 要想有效培養(yǎng)學生的地理區(qū)域認知能力, 就需要教師在實際教學中恰當?shù)匕褜Ρ冉虒W法應用其中, 使得學生在對各個區(qū)域的實際情況進行對比的過程中, 逐漸強化自身的區(qū)域認知水平。
比如, 在學習人教版高中地理教材必修一中與《大規(guī)模的海水運動》有關內容的時候, 教師在教學中就可提問學生南北半球副熱帶海區(qū)的洋流方向為什么相反?副極地海區(qū)為什么北半球存在環(huán)流系統(tǒng), 而南半球不存在這種系統(tǒng)呢?同一海區(qū)的西部與東部為什么有的為暖流, 有的為寒流?學生要想正確回答這些問題, 就需要對這些區(qū)域先做全面的認知, 接著才能一一將其異同進行對比, 從而逐漸發(fā)現(xiàn)一些個性化的影響因素, 如地勢、地形、風帶與氣壓帶等。在此基礎上, 學生就可針對具體區(qū)域中不同方向的洋流分布特點進行對比, 從而精準掌握各個區(qū)域中所具有的洋流分布情況。最終, 學生們可得出氣壓帶相同的海區(qū), 由于南北半球不同的風向導致洋流也有不同的方向;海域相同的西部與東部, 由于洋流不同的來源, 導致他們的性質也不同, 從高緯度來的洋流為寒流, 而從低緯度來的洋流為暖流等結論。教學實踐表明, 學生在對比教學中, 可逐漸提高區(qū)域認知能力。
3 科學設計合作學習, 促進學生綜合思維力的優(yōu)化
綜合思維屬于學習地理學科的一種思維方法, 指的是人們擁有的動態(tài)、系統(tǒng)、全面地了解地理現(xiàn)象與事物的思維能力與思維品質。地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程具有動態(tài)性特征, 這就需要教師引導學生從多個角度與層面分析及解決問題。特別是在解決一些復雜性較強的地理問題的時候, 需要學生具有很強的綜合思維能力, 才能找出解決問題的線索與思路, 從而深入而透徹地分析地理問題, 最終獲得有效解決問題的方法。
比如, 在學習人教版高中地理教材必修一中與《全球氣候變化》相關內容的時候, 教師就可指導學生深入思考溫室效應產(chǎn)生的主要原因、過程與有效防治方法等。在實際教學中, 學生通過在小組合作中進行相互交流、討論, 就可總結出導致溫室效應形成的關鍵因素為二氧化碳的過量排放。在此基礎上, 高中地理教師應指導學生進一步分析溫室效應可能會對地球環(huán)境產(chǎn)生哪些影響, 使得學生在深入探究中, 逐漸形成環(huán)保意識, 同時還可提高自身用教材理論知識解決生活實際問題的水平, 最終切實優(yōu)化高中生的地理綜合思維能力。再比如, 在學習人教版高中地理教材中與《荒漠化的防治---以我國西北地區(qū)為例》相關內容的時候, 教師在引導學生分析荒漠化防治措施的時候, 還應及時把森林資源的過度砍伐及水土流失等問題綜合在一起進行闡述, 激勵學生從多個層面與角度分析區(qū)域經(jīng)濟在發(fā)展過程中對地理資源產(chǎn)生的消極影響。只有這樣, 學生在思考地理問題的時候, 思維才能更為縝密, 考慮才能更為周全, 以便推動他們策劃出操作性更強的荒漠化防治策略。
4 巧妙設計生活情境, 推動學生人地協(xié)調觀的增強
人地協(xié)調觀, 指的是人與環(huán)境之間共生、和諧的關系, 崇尚一種融洽、平等的相處觀念, 是構建和諧社會的指導思想, 也是推動生態(tài)文明建設的先進理念。一直以來, 我國傳統(tǒng)經(jīng)濟的發(fā)展都是以生態(tài)環(huán)境的犧牲為代價的, 雖然在自然改造與經(jīng)濟建設中已經(jīng)取得了很高的成就, 但是社會經(jīng)濟發(fā)展中凸顯出的生態(tài)失衡及環(huán)境污染問題十分嚴重。假如在未來的發(fā)展中, 仍舊用犧牲生態(tài)環(huán)境為條件來換取發(fā)展的話, 那么地球資源將面臨很大的枯竭危險。針對這一情況, 要想實現(xiàn)后代長久發(fā)展及環(huán)境質量優(yōu)化的目標, 就需要人們都具有較高的環(huán)保意識, 努力做到與地理環(huán)境的協(xié)調發(fā)展。這就需要高中地理教師在實際教學中, 加強對學生環(huán)保及生態(tài)意識的培養(yǎng), 借助生活事件與現(xiàn)象的恰當引入, 創(chuàng)設生動的生活情境, 使得他們能明確人類和地理環(huán)境間的對應關系, 掌握地理環(huán)境質量對人類的巨大影響, 從而增強學生的人地協(xié)調觀。
比如, 在學習人教版高中地理教材必修一中與《自然界的水循環(huán)》相關內容的時候, 教師就可引導學生回想現(xiàn)實生活中人類有哪些活動影響了水循環(huán)的一些環(huán)節(jié)?這些影響屬于正面的還是負面的?從這里我們可以受到什么啟發(fā)?一些學生由城市綠化切入, 談到增加下滲及蒸發(fā)、涵養(yǎng)水源、推動水良性循環(huán)、縮減地面徑流;一些學生提出清淤河道, 推動水循環(huán);一些學生說企業(yè)排放工業(yè)廢水造成水污染;一些學生說亂砍濫伐導致山泉干枯在此基礎上, 教師應引導學生進一步思考實現(xiàn)人地協(xié)調發(fā)展的有效措施, 使得學生可進一步思考降低甚至消除人類對水循環(huán)產(chǎn)生負面影響的方法, 從而使得學生在分析與探究生活化問題的過程中逐漸增強自身的人地協(xié)調觀。
5 結語
筆者從一線地理教學實際出發(fā), 明確地理核心素養(yǎng)的內容, 找尋和總結地理學科育人價值的落腳點, 并將其恰當?shù)貪B透到日常教學中, 最終幫助學生形成較高的地理能力與品質。
參考文獻
[1]林福森.核心素養(yǎng)教學理念下優(yōu)化高中地理教學模式的幾點思考[J].考試周刊, 2018 (31) :134, 151.
[2]賈惠敏.核心素養(yǎng)視野下高中地理教學策略有效性研究[J].文理導航, 2018 (3) :66-67.
關鍵詞：核心素養(yǎng)；初中地理；人類與海洋
2014年3月教育部的《教育部關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中指出，各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，明確學生應具備的適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關鍵能力。地理學科核心素養(yǎng)是在“地理素養(yǎng)”的基礎上，更加關注個體適應未來社會生活和個人終身發(fā)展所必須具備的關鍵素養(yǎng)，其在本質上應是一般地理素養(yǎng)的精髓，在數(shù)量上是少而精，在功能上是最重要、必要的地理素養(yǎng)。
劉霞、和陳佩堯提出初中地理核心素養(yǎng)包括：地理核心知識、地理核心能力和地理核心觀念三個維度。中國教育學會地理教學專業(yè)委員會2015年綜合學術年會上提出了地理核心素養(yǎng)主要包括“人地觀念、綜合思維、區(qū)域認知、地理實踐力”四個要素（見下圖）。至此形成了地理核心素養(yǎng)的三個維度，四個要素。在初中地理新改中最大的特色就是形成地理核心素養(yǎng)，最基本的理念是教師指導學生學習對生活有用的地理、學習對終身發(fā)展有用的地理。本文以七年級地理（粵教版?上冊）第三章第三節(jié)《人類與海洋》為例，從四個要素入手，對地理核心素養(yǎng)在教學設計上的應用進行簡要的分析。
一、培養(yǎng)科學人地觀的教學設計（人地觀念）
人地觀念是地理課程最為核心、最為基本的價值觀。是指人類社會與地理環(huán)境之間的相互關系。通過地理學習，培養(yǎng)學生正確認識人類社會與地理環(huán)境的關系，形成可持續(xù)發(fā)展觀。而在人類的發(fā)展歷史中，由于對“人地觀念”在認識上存在偏差，人地關系惡化的趨勢日益明顯。
本節(jié)為粵教版第三章最后一節(jié)的內容，對于我們來說是新增課節(jié)，海洋占地球總面積71%，是地球上最大的生態(tài)系統(tǒng)。此處我設置了活動：海洋尋寶探美稱，明確海洋為人類提供了豐富的物產(chǎn)和無限的美景，引出污染的海洋和生病的海洋，使學生體會到人類對海洋也是有影響的，并且拋出開放性問題：如果有一天地球上沒有了海洋會怎樣呢？進一步引發(fā)學生的深入思考，得出結論人類與海洋要和諧發(fā)展，形成正確的、全面的人地觀念。
二、培養(yǎng)綜合區(qū)域觀的教學設計（地域認知）
核心素養(yǎng)兼顧“個人發(fā)展”與“社會發(fā)展”的雙重功能，它是因生活情境的需求而產(chǎn)生的。核心素養(yǎng)的形成離不開必要的生活情境和社會實際，這都發(fā)生在一定的區(qū)域內。義務教育階段地理課程側重于引導學生通過綜合分析區(qū)域特征、比較差異、加強聯(lián)系和追求發(fā)展，對認識區(qū)域地理的路線有個整體上的了解和把握。
在本節(jié)的學習中，學生需要結合我國國情和生活實際。哈爾濱并不是沿海的城市，但中國地域面積廣闊，東部瀕臨太平洋，夏季給我國東南沿海地區(qū)帶來溫暖濕潤的氣流，而西北內陸距海洋較遠，降水較少，海洋影響著我國整體的氣候，觀看視頻：十萬個為什么之海洋是氣候的調節(jié)器，體現(xiàn)了區(qū)域性的特點。在人類開發(fā)和利用海洋的學習過程中設置的拓展延伸環(huán)節(jié)，結合時事地理，我國提出了“一帶一路”發(fā)展戰(zhàn)略，其中的一路，就是21世紀海上絲綢之路，涉及太平洋和印度洋兩個大洋；由美國提出泛太平洋戰(zhàn)略經(jīng)濟伙伴關系協(xié)定（TPP）是美國為重返亞太，制約中國經(jīng)濟發(fā)展而發(fā)起的經(jīng)濟協(xié)議，是依托太平洋而建立的區(qū)域性經(jīng)濟發(fā)展協(xié)議。這都體現(xiàn)了區(qū)域性的特點。此部分的學習注意去繁就簡，深入淺出，結合初中生的認知水平，有的放矢地拓展延伸，并緊密結合初中結業(yè)水平測試的出題方向。
三、培養(yǎng)綜合地理思維的教學設計（綜合思維）
地理是一門研究人類活動與地理環(huán)境之間相互關系的綜合學科。《地理教育國際》指出，在教育學生時，應以原理來說明現(xiàn)實，并鼓勵學生采用質疑或探究的方式進行學習。其中提到“用原理來說明現(xiàn)實”就需要多種思維方式來解釋地理事物的發(fā)展
規(guī)律。
學生都積極地思考并不時地發(fā)出感嘆，回答問題時能夠做到由點到面，從局部到整體，充分體現(xiàn)了地理綜合思維的廣度和深度。此處教師要注意有效地掌控課堂并適當?shù)亟o予點評。
四、地理空間與表達的教學設計（空間與表達）
“空間與表達”突出體現(xiàn)了地理空間思維能力，還強調地理空間格局的敏銳覺察力。空間性可能是地理學最重要的特點，無論是地理學的學科建設，還是地理學的人才培養(yǎng)，都需要重視空間分析。
本節(jié)教學設計中對地理空間與表達的強化是借助對地理圖像的觀察和分析來實現(xiàn)的。例如，在學習海洋的稱號中，海洋被稱為“交通要道”，教師提出問題：不同的海洋空間位置都可以航運嗎？答案是否定的，在高緯度地區(qū)空間內，溫度低海面結冰不宜通航，而在中低緯度地區(qū)則可以四季通航，還有很多的天然的海峽、人工開鑿的運河等成為海上航行的必經(jīng)之路，例如：馬六甲海峽、蘇伊士運河等。空間因素分析是綜合分析，可以使學生形成整體的空間結構框架，考慮時間和空間的結合，根據(jù)自然和社會因素分析和解決地理問題。
參考文獻：
一、基于核心素養(yǎng)的深度教學內涵
核心素養(yǎng)具有復雜的結構，其所涉及的內涵，并非是單一維度，而是多元維度的，素養(yǎng)不只重視知識，也重視能力，更強調態(tài)度的重要性。（見圖1）C=（S+K）A，即核心素養(yǎng)是人的技能、知識與態(tài)度的乘積，不是簡單地相加。
核心素養(yǎng)是學生適應終身發(fā)展和社會發(fā)展所必備的品格和關鍵能力，核心素養(yǎng)的形成不僅是素養(yǎng)量的聚焦，更是素養(yǎng)質的提升。我國學生核心素養(yǎng)框架體系已初步確定，地理學科核心素養(yǎng)四大要素已經(jīng)明確，我們需要怎樣的課堂才能提高地理學科素養(yǎng)的質？答案只有一個，聚焦核心素養(yǎng)的深度教學。
李松林教授指出：“深度教學就是觸及教學的底部和本質的教學” 。既然核心素養(yǎng)是知識、技能和態(tài)度的多維融合，基于核心素養(yǎng)的深度教學的底部必然指向知識的依托地“學科教材”、技能的生發(fā)地“學習過程”和態(tài)度的涵養(yǎng)地“學生心靈”。基于核心素養(yǎng)的地理深度教學是學科思想與方法、學生興趣與情感和學習建構與發(fā)展交互融合的“S3”教學模式。（見圖2）
二、基于核心素養(yǎng)的深度教學特點
根據(jù)深度教學內涵，結合地理學科核心素養(yǎng)，我們認為地理學科深度教學的特點有：
（一）從學科維度看：深度教學是基于地理學科思想和方法的教學
任何教學如果不能觸及學科教材本質，其教學效果必然是淺顯的。李松林教授認為：“知識涉及四個層面，即符號系統(tǒng)、信息系統(tǒng)、邏輯系統(tǒng)和意義系統(tǒng)，形成知識的四重結構。”（見圖3）
地理符號系統(tǒng)是指地理教材的圖表和文字，地理信息系統(tǒng)是指地理符號所傳遞出來的內容，地理邏輯系統(tǒng)是指地理知識各要素的綜合，地理意義系統(tǒng)是指知識背后蘊含的價值和意義。初中地理教材有地球地圖、世界地理、中國地理和鄉(xiāng)土地理四部分知識內容（2011版義務教育地理課程標準）。“什么知識最有價值”，斯賓塞之問今天又成為地理教師的重要議題，深度教學究竟要教什么知識最有價值。義務教育人教版《地理》七年級下冊學習一個大洲、五個地區(qū)和五個國家，世界按尺度不同可劃分不同的區(qū)域、二百多個國家，如果讓學生在學校期間一一學習顯然是不現(xiàn)實的，但教材提供五個國家和五個地區(qū)的地理知識，顯然不能代表對世界地理整體、全面、系統(tǒng)的把握。編者提供一洲、五區(qū)和五國家目的不僅在于讓學生了解洲、地區(qū)和國家的具體知識，更重要地在于把握地理學科教材本|，讓學生掌握地理學科思想和方法，并使之成為學生繼續(xù)學習地理知識的羽翼，一言簡之，就是學習對終身發(fā)展有用的地理知識。地理思想與方法是地理核心素養(yǎng)的重要組成部分，教學理念上要樹立地理思想和方法的教學觀念，教學目標上要重視地理思想和方法目標的設計，教材分析上要挖掘教材蘊藏的地理思想和方法，教學方法上要以地理思想和方法為指導設計學法和教法，教學評價上要注重地理思想和方法的評價。
（二）從學生維度看：深度教學是基于學習主體興趣和情感的教學
地理課堂教學如果不能激發(fā)學生充分參與的熱情，學生就會處于被動學習、被教育的境地，深度教學不可能真正發(fā)生。深度教學觸及學生心靈深處，是一種來自心靈深處的內源性學習力促使學生積極參與地理課堂的學習。興趣始于新奇，決定著學生對學習內容的注意度，澳大利亞的特有動物引發(fā)學生強烈的好奇心，會驅動他們探究動物獨特性的奧秘；情感重在共鳴，中東地區(qū)戰(zhàn)火紛紛，兒童失去親人的痛苦眼神引發(fā)學生強烈的情感共鳴，他們急切探究這個富饒卻又充滿血淚的地區(qū)。學生對學習過程的情感決定著學習的持久度，持久的學習是學生生命價值的自我實現(xiàn)，“學天地人事，育價值觀念” 是深度教學的重要體現(xiàn)。
（三）從學習維度看：深度教學是基于學習過程建構和發(fā)展的教學
M.戴維?梅里爾指出：“盡管當今的學習機會和環(huán)境跟十年前或二十年前大不相同了，但每一個學習者的基本學習機制并沒有改變。”地理學習本質是什么？學生為什么能夠認識地理事物？為什么能夠形成地理概念和地理規(guī)律？影響地理課堂學習的心理機制是什么呢？
李松林教授把心靈結構分成心智、心意和心事，心智是心靈理性部分，而心事是心靈感性部分，心意則是心智和心事共同作用的意義結構。腦科學研究表明，腦是學習的器官，左腦是語言腦、邏輯腦、知性腦，右腦是形象腦、直觀腦和感性腦，左右腦在間腦的作用下，共同建構意義，從而形成對世界的感知和認識。心靈具有天生的意向性，大腦具有尋找和建構意義的功能。在地理課堂教學過程中，我們充分利用心靈的官能，充分利用左右腦的功能，把地理感性學習和地理理性學習相結合，才能完整建構地理意義。（見圖4）
意義建構就是建立新聯(lián)系的過程。如學習《西北地區(qū)》第一課時時，學生最先感知的是地理景觀圖片，西北地區(qū)草原、荒漠草原、荒漠，學生對其抽象為氣候干旱；學生通過西北地區(qū)綠洲農業(yè)、塞上江南（兩個平原），抽象為西北地區(qū)農業(yè)為灌溉農業(yè)；通過西北地區(qū)優(yōu)良畜種，看出本區(qū)以畜牧業(yè)為主。這是學生第一個層次抽象，再把抽象的三個要素進行聯(lián)系，發(fā)現(xiàn)本區(qū)干旱的氣候制約著以灌溉農業(yè)為主種植業(yè)和畜牧業(yè)的發(fā)達，體現(xiàn)了地理環(huán)境的綜合性，進行了第二次抽象。通過西北地區(qū)景觀東西部的差異的比較，也直接抽象成第二層次差異性。地理意義的建構聯(lián)系，既有同層橫向聯(lián)系，也有異層縱向聯(lián)系。從具體到抽象以歸納的方式實現(xiàn)意義建構，從抽象到具體以演繹的方式進行能力訓練。（見圖5）
學生這個建構過程還必須遵循階段發(fā)展理論。“發(fā)展乃是指一個人在與周圍人交往的過程中，在環(huán)境和教育的影響下，在低級心理機能發(fā)展的基礎上，逐步向高級心理機能轉化的過程。”根據(jù)維果茨基提出的最近發(fā)展區(qū)理論，地理教師在深度理解教材的同時，更要了解學生學前知識、生活經(jīng)驗，把學生已有知識水平定為現(xiàn)實水平，通過獨立閱讀圖表完成任務定為實際發(fā)展水平，在同伴和老師幫助下能夠完成任務定為潛在發(fā)展水平，在兩種水平之間確定最近發(fā)展區(qū)，在最近發(fā)展區(qū)設置情境問題，才能讓學生有適切壓力，才能激發(fā)學生挑戰(zhàn)精神，從而把課堂教學引向深入。在最近發(fā)展區(qū)，教師要為學生提供必要的腳手架，作為教學的出發(fā)點，從而使課堂教學的深度建立在學生特定發(fā)展水平之上。（見圖6）李松林教授把知識分成經(jīng)驗性知識、概念性知識、方法性知識、思想性知識、價值性知識，相應每類知識也有五個層次水平，即經(jīng)驗水平、概念水平、方法水平、思想水平、價值水平。這就告訴我們地理課堂知識的學習呈進階式，“設定怎樣的學習序列，學習者依此通過遞進式的學習而逐漸進階，最終達到較高水平”。區(qū)域認知、綜合思維、地理實踐力和人地觀念相互融合、共同促進，從初中到高中，從學校到社會呈螺旋式、漸進式、階梯式發(fā)展，最終指向培養(yǎng)地球村活躍而負責的公民。
三、基于核心素養(yǎng)的深度教學實施
根據(jù)基于核心素養(yǎng)的深度教學內涵和特點，深度教學應該確保課堂教學效果好（effective）、效率高（efficient）和參與度大（engagement），應該具有怎樣課堂教學結構才能實施深度教學達到e3最大效度教學？我們可以借鑒M.戴維?梅里爾的首要教學原理和李宗錄老師的基于問題解決教學策略，在教學實踐中，實施基于問題解決的“圖探式”地理課堂教學，嘗試探索實施深度教學的途徑。
（一）圖探式教學結構原理（圖7）
1.圖探式教學是基于地理問題解決的探究教學。
地理教材由圖像系統(tǒng)、文字系統(tǒng)和數(shù)據(jù)系統(tǒng)組成，地理新課標中教學內容標準共94條，其中明確提到“運用地圖”的有50條； 2012人教版初中地理教材共412頁，而圖幅數(shù)量為555幅，這就充分說明地理教學是一部圖學史。筆者在教學實踐中發(fā)現(xiàn)，學生并不能主動去閱讀地理圖表，他們只關注文字系統(tǒng)。如何突出地理圖像系統(tǒng)？關鍵在于設計地理問題，讓學生帶著地理問題去閱讀地理圖表。梅里爾認為：“當學習者在現(xiàn)實世界問題或者任務情境中掌握知識和技能時，才能促進學習。”教師要精心研究圖文系統(tǒng)，轉化成貼近學生生活的實際問題，讓地理問題成為學生與圖像之間的紐帶，從而讓學生深入探究地理問題、解決地理問題，實現(xiàn)地理知識的再造。
2.圖探式教學是基于學生對話交流的活動教學。
梅里爾認為：“基于問題學習和基于同伴教學都是以學習者為中心的具體教學方式。”以學生為主體的教學，是以學生的活動為中心，以學生觀察、思考、講解、分享、討論、評價等一系列活動為中心，學生系列活動是為了建構意義，對話學習是建構意義的核心。佐藤學認為“在對話學習中重建世界、重建自身與重建伙伴”， 對話交流的活動成功完成對真理的探索和對自我的認識。佐藤正夫認為：“一切對話無非由說話與用于深思的時間空當所組成。”要求學生圍繞情境問題深入思考，給學生思考的時間，在此基礎上進行生生之間、師生之間、組組之間的多向對話交流，課堂教學深度的體現(xiàn)指標就是學生對話交流內容的深度、質疑的深度、表達的深度，離開學生深思熟慮，深度教學無法形成。
3.圖探式教學是基于學生深度反思的建構教學。
梅里爾認為：“當學習者反思、討論和鞏固新習得的知識和技能時，才能促進學習。”反思是課堂教學重要的環(huán)節(jié)，貫徹課堂教學始終。在情境問題解決時，學生產(chǎn)生認知沖突，要反思自己原有知識對問題解決的不足，并尋求問}解決思想和方法，從而不斷完善原有的認知結構。在建構知識網(wǎng)絡時，我們習慣性讓學生進行課堂學結。這一環(huán)節(jié)的學生反思，李松林教授認為有四個層次，即回顧、歸納、追究、批判。多數(shù)學生能夠把本節(jié)課知識點總結出來，處于“回顧”層次，個別學生能夠用思維導圖的方式建構知識網(wǎng)格，達到第二個層次“歸納”，卻很少有學生對知識進行追究和批判，這是我們圖探式教學課堂深化努力的方向。
（二）圖探式教學課堂流程
根據(jù)“圖探式”教學聚焦問題、對話交流、反思建構等原理，我們設計了圖探式教學流程，具體教學流程如見圖8。
關鍵詞 高中地理 核心素養(yǎng) 教學 策略
2014年4月，教育部頒布《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》指出，研究制定學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學業(yè)質量標準，依據(jù)學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系，進一步明確各學段、各學科具體的育人目標和任務，完善高校和中小學課程教學有關標準。其中“核心素養(yǎng)”一詞，引起廣泛關注。
1地理核心素養(yǎng)的內涵
隨著教育部《關于全面深化課程改革 落實立德樹人根本任務的意見》的實施，各個學科都把學科教學目標定位為“培養(yǎng)基本的學科素養(yǎng)”，地理學科同樣如此.我們可先從“素養(yǎng)”的概念界定入手，進一步確定“地理核心素養(yǎng)”的內涵.
在《現(xiàn)代漢語詞典》（第6版）中，“素養(yǎng)”是指平日的修養(yǎng)。“修養(yǎng)”包含兩種基本含義：（1）指理論、知識、藝術、思想等方面的一定水平；（2）指養(yǎng)成的正確的待人處事的態(tài)度。綜合上述含義，可將“素養(yǎng)”定義為個人完成某種活動所必需的基本條件，是由訓練和實踐而獲得的技巧或能力，包含個體平時修習而成的知識、能力、品德、觀念、方法等，是一種內在的、比較穩(wěn)定的涵養(yǎng)或修養(yǎng)。
地理素養(yǎng)是一個人能夠從地理學的角度來觀察事物且運用地理學的技能來解決問題的內在涵養(yǎng)。而地理核心素養(yǎng)應是在“地理素養(yǎng)”的基礎上，更加關注個體適應未來社會生活和個人終身發(fā)展所必須具備的關鍵素養(yǎng)，其在本質上應是一般地理素養(yǎng)的精髓和靈魂，在數(shù)量上是少而精、在功能上是最重要和最必要的地理素養(yǎng)。
2地理核心素養(yǎng)的育人價值
2.1有助于體現(xiàn)課程的核心價值
地理課程的核心價值體現(xiàn)在幫助學生感受和理解不同區(qū)域的自然和人文地理特征，引導學生能從地理視角認識和欣賞我們生存的世界，從而提升生活品味和精神體驗層次，增進對地理環(huán)境的理解和適應能力。能夠運用正確的“地理觀”審視人類自身的各項活動，關注人類的命運和終極價值，使學生成為對環(huán)境、未來有強烈責任感的公民。
2.2有助于地理n程目標的實施與評價
傳統(tǒng)教學質量評價總以一次考試的分數(shù)作為評價學生學習成敗與教師教學水平高低的重要標準或唯一標準，而素質教育質量觀著眼與學生的發(fā)展，認為學生的發(fā)展才是衡量其學習效果的重要標準。因此地理核心素養(yǎng)也是評價教育教學質量和教師教學改革的重要依據(jù)。
2.3有助于學生未來生存與終身發(fā)展
今天的高中生作為社會的一種特殊群體，畢業(yè)后要么步入高等院校進一步深造，要么將直接走進社會參加工作，大多數(shù)將不從事地理學方面的研究他們要獲得較為系統(tǒng)的、全面的、有用的地理知識和技能，主要就靠中學階段的地理課程的學習，其高中階段地理核心素養(yǎng)的形成將直接影響其終身發(fā)展。這不僅對學生今后的學習和工作將產(chǎn)生重要影響，關系到學生能否在未來日新月異的社會游刃有余持續(xù)發(fā)展；而且對國民綜合素養(yǎng)的提高也具有重要作用。
2.4有助于教師育人能力的提升
地理核心素養(yǎng)體系緊隨國際發(fā)展趨勢、社會發(fā)展的需求，呈現(xiàn)出動態(tài)性的特征，且以全球對問題、人地關系為主要研究范疇，地理教師應明晰地理核心素養(yǎng)培養(yǎng)和地理課程的基本任務，教師要完成對地理教學中核心素養(yǎng)的培養(yǎng)工作，就不僅需要秉承核心素養(yǎng)培育觀念，還要不斷更新實現(xiàn)核心素養(yǎng)培育的知識構成，成長自己的的教學智慧及能力。
3高中地理教學中核心素養(yǎng)的培養(yǎng)策略
3.1實施探究式教學模式
現(xiàn)在的地理教學不再把傳授既定的地理知識作為唯一的目的，而是要掌握學習的方法和手段，訓練學生的地理思維，更強調地理知識的發(fā)現(xiàn)過程和學生獨立探究的精神。因此，應該把探究式教學活動模式引入學習的各個環(huán)節(jié)中，特別是在地理教學的課堂上，教師要注重引導學生的主動探究，這樣才能更好的培養(yǎng)具備地理核心素養(yǎng)的公民。
3.2創(chuàng)設貼近真實生活的地理教學情境
核心素養(yǎng)兼顧“個人發(fā)展”與“社會發(fā)展”的雙重功能，它是因生活情境的需求而產(chǎn)生的。核心素養(yǎng)的形成離不開一定的生活情境和社會實際。源于社會實際和真實生活的教學情境更能夠激發(fā)學生的學習興趣，更好地幫助學生理解教材，掌握學習方法，提高綜合能力，最終在學生身上的綜合體現(xiàn)就是地理核心素養(yǎng)的形成。因此我們需要創(chuàng)設貼近學生實際生活的教學情境來引領學生的核心素養(yǎng)的行成。
3.3建立科學的教學質量評價觀
地理學習評價主要有促進學生發(fā)展，引導地理教學，反饋地理教學，激勵學生學習，發(fā)揮學生自主學習的作用等功能。因此評級目標要與地理核心素養(yǎng)的目標一致。
綜上所述，地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個復雜、長期的過程，教師要緊跟課程改革的步伐，通過多種途徑和渠道培養(yǎng)學生所應具備的地理核心素養(yǎng)。
參考文獻
[1] 袁孝亭，王向東.中學地理素養(yǎng)教育[M].北京：高等教育出版社，2005：5-6.
關鍵詞：地理核心素養(yǎng)；學生說題；教學策略
高中地理教學的終極目標是育人與應考。育人主要著眼于培養(yǎng)學生的地理核心素養(yǎng)，促進學生形成適應終身發(fā)展和社會發(fā)展所需的必備品格和關鍵能力，應考則要求學生具備扎實的地理知識、靈活的思維方法、獨特的地理視角、和諧的人地觀念、專業(yè)的表達方式高質量解答以“立德樹人”、“素養(yǎng)立意”為原則的高考地理試題。筆者在高三地理教學中，嘗試進行學生“說題”訓練，對學生地理核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和備考效果明顯。
一、學生“說題”教學審視
“說題”是指在已有知識、經(jīng)驗條件下，經(jīng)過思維整合解說指定試題，即是把審題、分析、解答、拓展的思維過程按一定要求和順序表述出來。它既是闡述地理試題的來源、立意、知識、能力、方法、規(guī)律、答案的過程，也是思維方式、解題習慣、情感態(tài)度價與值觀等綜合素養(yǎng)的動態(tài)呈現(xiàn)過程，更是學生創(chuàng)造論證、體驗學習的過程。
1.“說題”教學的理論依據(jù)
（1）維果斯基“最近發(fā)展區(qū)”理論。認為學生現(xiàn)有的能獨立解決問題的水平與通過師生幫助可能達到的水平之間存在的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”，教學的關鍵就是找到或者創(chuàng)造學生的“最近發(fā)展區(qū)”。學生的“說題”可以最大限度地暴露”現(xiàn)有的知識、能力水平，這樣能明確現(xiàn)階段學生最需要什么，為找準學生的“最近發(fā)展區(qū)”以及超越“最近發(fā)展區(qū)”達到潛在水平提供可能。
（2）近年來美國研究火熱的“學習進階理論”。認為在一定時間跨度下，學生學習一個重要的知識或形成一項重要的能力時，其思維會逐漸變得深入和復雜，即學生的認識會循序u進。學生“說題”可以反映學生學習過程所處的階段、思維路徑和實際水平，并以此設計下一個進階目標（如圖1）。
（3）建構主義理論。認為每一個學生有差異，學生總愿意用建構的方式即運用自己已有的知識、能力、素養(yǎng)去判讀世界體驗情境，解決實際問題并展示出來。學生的“說題”可以滿足他們個性發(fā)展需求，而“說題”的表達與展現(xiàn)就是對知識、能力、素養(yǎng)的建構。
（4）元認知理論。認為學生對自己認知學習活動有自我監(jiān)控意識和自我調節(jié)能力，因而學生的“說題”活動必然包括：確定“說題”目的、自我讀題研題以確保“說題”效果、表述答案、補充糾錯等。這樣，學生的“說題”學習既有知識能力的構建認知，也有過程的自我管理，效率會明顯提高。
2.“說題”教學的基本模式
“說題”教學模式分三個階段（如圖2）。第一階段是認知展示階段。學生通過“說題”一方面可展示自己的知識結構、能力水平、思維方式、情感素養(yǎng)、元認知管理能力等閃光點，另一方面存在的知能問題、思維沖突、情感缺失也會顯現(xiàn)出來。
第二階段是調整引導階段。該階段要求教師不失時機的“說”，說優(yōu)劣對錯、說思維障礙、說問題誘因、說方法差異、說生成鋪墊等，或矯正問題或調整預設或開展學生的“說題”比賽活動，實現(xiàn)對學習力深化提高。
第三階段是提升進階階段。該階段將學習過程再次交給學生，讓學生思考、完善、準確表達，并能在此基礎上延展思維活動，生成新題，開始再“說題”。
二、學生“說題”教學策略
1.說信息，著力區(qū)域認知
高考地理試題特點是系統(tǒng)地理區(qū)域化，區(qū)域地理系統(tǒng)化。因為區(qū)域是地理事物與現(xiàn)象發(fā)生及發(fā)展變化和人類活動的場所，試題中所有信息都與區(qū)域認知有關。區(qū)域認知即人們對區(qū)域特征、問題進行分析、解釋、預測的意識和能力，是地理學基本的認知方法。
區(qū)域認知的內容主要包括：區(qū)域位置范圍、區(qū)域規(guī)劃（區(qū)劃、尺度）、區(qū)域特征、區(qū)域差異、區(qū)域聯(lián)系、區(qū)域發(fā)展評價等，其中區(qū)域空間位置、區(qū)域整體性和差異性特征分析是區(qū)域認知的重點。區(qū)域空間位置描述多從經(jīng)緯度位置、海陸位置、相對位置、半球位置、政治地理位置、交通位置等方面進行，不離圖是其關鍵。區(qū)域整體性從組成要素著手，分析其主題性和統(tǒng)一演化性。通過比較影響區(qū)域形成和發(fā)展的要素分析區(qū)域差異性。
例題：2016年全國文綜乙卷第36題。（題略）
第一問：與江蘇、浙江相比，說明橫縣有利于茉莉生長的氣候條件。（6分）
學生說題：該小題整體考查區(qū)域認知核心素養(yǎng)，其中設問信息重在對比區(qū)域氣候條件（自然地理特征）差異；題干文字圖像信息則主要說明區(qū)域（橫縣）空間位置影響下的氣候要素方面的優(yōu)勢（橫縣位于北回歸線以南，緯度低，高溫期較長，熱量較豐富，降水較多，雨熱同期，冬季氣溫較高，寒潮低溫影響少，無梅雨期過濕土壤）及對茉莉生長的有利影響，具體可見表1、表2。
教師說題：橫縣有利于茉莉生長的氣候條件表現(xiàn)為橫縣氣候條件滿足茉莉的生長習性且少有極端氣溫和降水情況。描述氣候因素主要涉及氣溫、降水、氣溫與降水組合、極端氣溫與極端降水情況。
江浙地區(qū)夏季受副高影響形成伏旱天氣，氣溫過高（有超過37℃的高溫），且在冬季時，地勢低平，易受寒潮冷害影響；橫縣因緯度較低，加上山地高原阻擋，寒潮低溫影響小。
土壤過濕往往因雨季過長或階段性連續(xù)降雨所致，江浙地區(qū)6～7月份因受準靜止鋒影響出現(xiàn)梅雨天氣，導致土壤含水量過多。
答案：橫縣位于北回歸線以南，高溫期較長；高溫期濕度較大（降水較多），（而江浙一帶或梅雨期過濕，或伏旱期過旱且時有超過37℃的高溫）；冬季受寒潮影響較小，氣溫較高。
2.說建模，提升綜合思維
2016地理課程標準（修訂版）明確說明地理學的兩個顯著特點為綜合性和區(qū)域性，這就決定了地理學的基本思維方法是綜合思維，綜合思維是學生全面、系統(tǒng)、動態(tài)地認識地理事物和現(xiàn)象的思維品質與能力，也是解決真實情境中的問題時所表現(xiàn)出來的必備品格和關鍵能力。綜合思維的培養(yǎng)重在多角度（要素、時空、區(qū)域等）、多維度（橫向、縱向、逆向、變式等）訓練，說生成、說材料信息轉換，形成“問題鏈”、“思維樹。”
例題：2016年全國文綜乙卷第36題。（題略）
第二問：橫縣地形以河流沖積平原為主，茉莉主要種植在平原地勢較高的旱地上。試解釋沖積平原地勢較高的旱地有利于茉莉種植的原因。（8分）
學生說題：該小題重在分析各自然要素對茉莉種植的有利影響，目的在于考查學生的綜合思維素養(yǎng)。
（1）說設問結構――破題。將該題設問信息“解釋（河流）沖積平原地勢較高的旱地有利于茉莉種植的原因”轉換為“分析說明特殊旱地在地形、地勢、土壤、排灌等方面適宜種植茉莉的有利條件”作答。也可分解信息設問“沖積平原對種植業(yè)的優(yōu)勢有哪些？”“旱地發(fā)展種植業(yè)需要解決的主要問題是什么？”“為什么不在沖積平原地勢較低的區(qū)域種植茉莉？”“為什么種植茉莉而不是其它作物？”然后思維聯(lián)接，答案一目了然。
（2）說思維導圖――建模（如圖3）。
教師說題：要素綜合重在說明各因素相互關系及其影響；某地有利種植某種作物時需考慮趨利避害。
答案：（沖積平原地勢較高的旱地）平坦便于種植；排水良好，土壤濕度適中；離河較近，便于灌溉，且不易受洪水侵襲；土層深厚且疏松，利于茉莉根系發(fā)育；沖積平原土壤肥沃。
3.說體驗，凸顯地理實踐力
地理實踐力是指人們在考察、{查和模擬實驗等地理實踐活動中所具備的行動能力和品質。對學生而言，學習與生活中的基本活動經(jīng)驗、情境感知、解決問題和適應環(huán)境能力再現(xiàn)都是地理實踐力。學生形成“心圖”，運用已有知識經(jīng)驗扮演特定角色解決問題的地理活動，以及各種模擬實踐體驗活動都可以培養(yǎng)地理實踐力。
例題：2016年全國文綜乙卷第37題。（題略）
第三問：某科考隊員欲近距離拍攝熊，推測他在甲地選擇拍攝點的理由。（6分）
學生說題：該題對大多數(shù)學生來說，屬于模擬生活情境中的角色扮演，需要較專業(yè)的地理知識、攝影知識和生活實踐經(jīng)驗。先分析甲地可能有熊的條件（甲地地處堪察加半島南部，緯度較低，冬季氣溫較高，利于熊冬眠；森林地區(qū)，多動植物，入海河流附近，來自海洋的鮭魚溯河流而上，熊的食物多），再明確拍攝熊要充分利用環(huán)境條件保護自身安全（熊會傷人，要近距離拍攝必須考慮安全，甲地為山地且有森林，易于隱蔽），后說明拍攝基本經(jīng)驗（天氣的重要性）。
教師說題：該題通過模擬甲地有熊、“扮演”拍攝者來表述活動體驗進而考查學生地理實踐力，是生活情境遷移；該題可以描繪“心圖”，虛擬構建場景：在堪察加半島西南部的山地中，一條河流穿過時隱時現(xiàn)的森林向海洋流去。不遠處，一只碩大的熊正低頭吞噬河里的鮭魚，太陽穿過林間照在熊的身上，熊享受著這一切，“咔嚓”，熊依然享受著一切……另外，甲地熊出沒的機率大不能表述為甲地有熊。
答案：河流附近，甲地熊出沒的機率大；山地地形，且有森林，便于隱蔽；降水較少，晴天較多，利于拍攝。
4.說目的，落實人地觀念
人地關系是地理學最為核心的研究主題和基本思維視角，是一切地理知識的落腳點。人們對人類與地理環(huán)境之間關系秉持的正確價值觀即為人地協(xié)調觀。它是地理學和地理教育的核心觀念，也是地理課程的總目標，指人們對人類與資源、社會、環(huán)境之間形成協(xié)調關系的必要性和可能性的認識、理解和判斷，其核心理念是可持續(xù)發(fā)展觀。落實人地觀念，學生必須認識到人與自然和諧共處的意義，同時為達到人地和諧人類必須修正自己的行為。
例題（2016年全國文綜甲卷第37題）：閱讀圖文材料，完成下列要求。
陜西南部的秦嶺地區(qū)是我國大熊貓分布的重點區(qū)域。該地區(qū)曾經(jīng)是重要的林木采伐區(qū)，20世紀70年代開始先后有多家森工企業(yè)在該區(qū)內進行采伐作業(yè)，l998年后全面停止采伐天然林。圖4示意1976年、1987年和2000年該地區(qū)大熊貓棲息地范圍的變化。
第四問：說明協(xié)調道路建設與野生動物棲息地保護的主要途徑。（6分）
